КОУ Омской области «Шербакульская специальная

(коррекционная) общеобразовательная

школа-интернат VIII вида».

Игра в учебном процессе.

Подготовил учитель географии

I квалификационной категории

Гольман Н.И

р.п. Шербакуль

2015 год.

Игра в учебном процессе.

В свете современных требований к школе, когда перед учителями стоит задача научить каждого ребенка самостоятельно учиться, особенное значение приобретает вопрос о формировании их познавательных интересов, активного, деятельного отношения к учебному процессу. При этом не менее важным требованием современности является снижение психологических и физических перегрузок школьников.

Одним из средств, содержащие в себе реальные возможности осуществления обеих этих задач является игра.

Современная теория игры базируется на ряде фундаментальных исследований, которые доказывают её чрезвычайно важное значение в развитии ребенка. Опытом проверено и доказано резкое возрастание у детей интереса к учебным действиям, если они включаются в игровую ситуацию. Учебные задачи становятся для учащихся более доступными, общая продуктивность деятельности заметно повышается. Это можно считать серьезным основанием для более широкого использования игр в организации процесса обучения. Как показывают наблюдения, многие учителя имеют не вполне правильные установки относительно дидактической игры, которая часто понимается именно как развлекательный момент урока. При этом в качестве основных функций игры выделяют обычно следующие:

Организующую, в соответствии с которой на уроке широко используются игры-соревнования по дисциплине, содержанию в порядке рабочего места. Учитель в конце урока ставит флажок на столы тех учащихся, которые лучше вели себя, не получили дисциплинарных замечаний. На последующих уроках флажки «передовиков» могут переместиться на другие парты.

Развлекающую, обуславливающую применения необычных форм подачи учебного материала с целью привлечения внимания учащихся.

Функция снятия умственного напряжения. С этой целью в урок вводятся иногда всевозможные бессмысленные загадки-шутки. «В каком слове сорок гласных?» (сорока).

Приведенные примеры позволяют сформулировать общую особенность установки ряда учителей и методистов относительно дидактической игры, игра идет около процесса обучения, не входя в него по существу. Такая практика подвергается справедливой критике: «Не умен построить настоящую дидактическую игру, которая будила бы мысль учеников, некоторые учителя облекают в игровую форму обычные тренировочные упражнения. Еще К.Д. Ушинский говорил: «Сделать серьезное занятие для ребенка занимательным – вот задача обучения». Хочется подчеркнуть, что вопрос ставится не просто о занимательности, а о том, чтобы она органически сочеталась с серьезным напряженным трудом, т.е. чтобы игра не отвлекала от учения, а способствовала бы интенсификации умственной работы, делая её более привлекательной, интересной. За счет чего возможно осуществить такое сочетание?

Одна из теоретических посылок, лежащих в основе конструирования дидактических игр, состоит в том, что обучение в игре – это латентное (скрытое) обучение. Внимание ребенка обращено на внимание игровых действий и задача обучения им не осознается. Постижение учебной задачи является сопутствующим в игре, т.е. задачи решаются в игре легче, ребенок даже не всегда сознает, что он что-то решил. К сожалению, опыты показывают, что такой прочный навык в отдельной игре не вырабатывается, часто вне игровой ситуации ребенок не может справиться с задачей, которую он только что усиленно решил в процессе игры. В качестве возможного решения отмеченного затруднения предлагается применять не отдельные игры, а системы однотипных игр, в которых формируется прочная осознанная интеллектуальная установка.

Ещё более возрастает активность учащихся при использовании специальных интеллектуальных игр, которая по своему механизму наиболее ограничено, связаны с процессом познания, с мышлением.

Классические примеры таких игр широко известны: это шашки, шахматы и пр. К этой категории относятся и так называемые задачи на сообразительность: ребусы, шарады, головоломки, кроссворды. Следует подчеркнуть особо, что интерес этот сугубо интеллектуального свойства, т.е. не зависит от внешних стимулов, а определяется исключительно потребностью человеческого ума в упражнении. Это обстоятельство очень важно, его можно считать одним из убедительных оснований для включения интеллектуальных игр в учебный процесс. Игра «занимательные квадраты», которая с разным содержанием числа и математических действий можно использовать в разных классах. Сначала учащихся знакомят с принципом построения такого квадрата, предлагают выполнить соответствующие действия. Необходимо, чтобы учащиеся не только выполняли действия, но и объяснили их. После такого как правило будет усвоено, можно предложить учащимся самим попробовать свои силы в составлении таких квадратов. На разных уроках в зависимости от специфики предмета, содержания и темы могут быть использованы разные интеллектуальные игры. Общим в них является то, что они требуют догадки, поиски, «игры ума» и тем самым привлекательны для учащихся.

В обстановке внеклассных занятий можно использовать игры, представляющие собой сочинение подвижных упражнений и интеллектуальных задач, но лишь при условии их органического соединения. Так известны игры, в которых водящий бросал по очереди мяч (или какой-либо предмет) участникам игры требуется от них быстрого ответа на вопрос и т.п. Такая игровая ситуация означает по существу требования быстрой ориентировки, сообразительности, подвижности мышления, что трудно было бы задать какой-то иначе. Исходя из всего изложенного, можно утверждать, что так называемая дидактическая игра в любом случае представляет собой соединения в разных вариантах учебной задачи и привлекательной для детей игровой ситуации, в которой обучение может происходить более или менее осознанно. Но техника использования игр в учебном процессе требует осторожности. Основываясь на том факте, что включение любой задачи в игровую ситуацию делает выполнение её привлекательным для учащихся, можно прийти к ошибочному выводу будто организация обучения в игре не оставляет особого труда. Достаточно представить школьникам ту или иную задачу не как тренировочное упражнение, а как игру – и организовать «дидактические игры» выглядят именно так, но это не вызывает активизации класса. Дело в том, что соединения задачи и игры не должно быть механическим, иначе игра не будет выполнять своей стимулирующей роли, а является лишь «довеском» к обычным тренировочным упражнениям. Вот типичные опыты такого рода: на уроках физкультуры, кроме основной цели урока, вводят элементы грамотности или счета, посредством игры. Эстафета с бегом. На доске написаны слова или слова с пропущенной буквой, нужно быстрее добежать и дописать слово, вернуться и передать мел другому товарищу своей команды. Выигрывает та команда, которая быстрее дописала слова.

Относительно приведенного примера можно сказать, что введение игровых ситуаций в учебные упражнения не подчинено какой-либо логике, игровые правила совершенно не отвечают характеру заданий, они искусственно надуманы. Игровая атмосфера в этих случаях не возникает.

Включение учебной задачи в игровую ситуацию требует и особой атмосферы урока, определению тона учителя, а также настроя учащихся.

Однако самое главное – органическая связь игры и задачи по характеру и форме.

В конструировании дидактических игр учитель должен проявлять максимум творчества, исходя исключительно из требований учебного материала.

Основное правило, которому подчиняется этот процесс: игра должна помочь сделать серьёзный, напряженный труд занимательным и интересным для учащихся.

Бурим Н.В., старший преподаватель

кафедры психологии и педагогики детства

Простота детских игр обманчива,

это явление все знают, но не все понимают.

П.Ф. Каптерев

Почему игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте? Формируются ли в ней качества, которые будут способствовать будущей успешности ребенка в школе? Может ли игра стать «мостиком» преемственности между дошкольным и начальным общим образованием?

Уже само понятие «ведущий» даёт нам подсказку. Игра – деятельность, которая ведет к формированию новых качеств психики и личности ребенка. Очень важно понимать особенность дошкольного возраста: центр психической работы ребенка лежит не в его интеллекте, а в эмоциях, но это не ослабляет работы мышления, а придает ей другой характер. Вся познавательная деятельность ребенка направлена теми целями, которые выдвигаются эмоциональной сферой и сферой активности. Такое сочетание оптимально представлено в игре.

Игра – идеальное средство развития детского воображения и фантазии. Каждый из нас может вспомнить «волшебные» слова детства – «давай понарошку». Именно они переносили нас в воображаемый мир игры. И сегодня, наблюдая за сюжетно- ролевыми играми дошкольников, мы слышим «волшебные» слова: «Давай, как будто мы космонавты! И прилетели на Луну! А там нас встречают лунатики…». В игре нет границ, здесь «невозможное» становится «возможным», здесь все получается. Можно легко стать жителями неизвестной планеты, сказочной страны, или попробовать себя в роли воспитателя, учителя, доктора, спасателя («как мама и папа»).

«Ребенок играет не только с игрушками, он играет словами, ситуациями,

событиями, он играет со всем миром. Если ребенок ничего не придумывает,

если его творчество не изливается из него мощным ярким потоком, тогда

надо бить тревогу и думать, что такое произошло с ребенком, здоров ли он?»

– трудно не согласиться со словами известного отечественного психолога

В.С. Юркевича. Старшие дошкольники очень любят игру «в сочинялки»,

которая не требует создания предметно- игровой среды, а озвучивается на

уровне вербальной речи. «Съела лиса Колобка и пошла на охоту. А он

веселый и умный был. Как запрыгает в животе, запоет громко свою песенку.

Тут все лису и увидели…»; «Заходи, квакушка, в теремок. Будем вместе

жить. А лягушка отвечает: не пойду. Я живу на болоте. У меня там комары,

мошкара…». Вот примеры детского «соображения», которое невозможно без

воображения.

В практике образовательной деятельности дошкольных учреждений

активно используется развивающий потенциал игры- фантазии. Это приёмы

«расшатывания» известных сказок итальянского детского писателя Джанни

Родари: «сказка наизнанку», «сказка в заданном ключе», «салат из сказок»,

«сказка от лица разных персонажей» и др. Это педагогическая технология

ТРИЗ с играми на развитие творческого мышления и воображения: «Что

будет, если…», «Хорошо- плохо», «Необычный способ» и др.

«Игра – жизненная лаборатория детства. В игре, в этой специальной

обработке жизненного материала есть самое здоровое ядро разумной школы

детства». Так охарактеризовал детскую игру известный отечественный

педагог С.Т. Шацкий. С этой формулировкой нельзя не согласиться.

Сюжетно-ролевые игры позволяет ребенку примерить самые разные

социальные роли, вводят его в мир человеческих отношений, учат жить

в мире непохожих людей. Это «полигон» человеческой практики, проверки и

применения опыта. Это самое естественное средство развития

коммуникативных способностей ребенка. В сюжетно-ролевых играх, кроме

воображаемой ситуации («Детский сад», «Школа», «Цирк», «Морское

путешествие»), существуют реальные отношения, когда со сверстниками

нужно договориться: кто кем будет, как будут развиваться события в игре…

Здесь появляется необходимость согласиться с позицией игрового партнера,

или, наоборот, отстоять свою точку зрения. Нужны ли будут эти качества

ребенку в школе? Мешает ли в жизни человеку неумение вступать в

коммуникацию? Скорее всего, на эти вопросы мы получим утвердительный

В детских играх развивается способность к символическим замещениям,

что является предпосылкой развития знаковой функции сознания,

специфически человеческой формы освоения мира. Ребенок использует

разнообразные предметы- заместители: трубочка, скрученная из бумаги,

легко превращается в подзорную трубу, калейдоскоп, дудочку, жезл; цветные

кусочки меха – в обитателей зоопарка. Старшие дошкольники с интересом

моделируют развитие общего сюжета предстоящей игры. Так, нарисованная

пальма становится знаком, запускающим путешествие в далекую Африку,

а три десятки и корона – в тридесятое царство. Изображение волны может

обозначать, что отправятся дети в путешествие на корабле, а облако и

прямоугольник – на ковре- самолете… Здесь мы сталкиваемся с яркими

образцами проявления детской сообразительности и творчества.

В игре происходит развитие целеполагания, умения «думать в уме», что непременно, пригодится ребенку в школе. Чтобы отправиться в морское

путешествие, он должен продумать, какой, из чего построить корабль, как

строить, с чего начать, что обязательно будет на судне и т.п.

В силу эгоцентризма (замыкания на своей точке зрения) дошкольнику

трудно стать на позицию другого. «Расшатывание» детского

эгоцентризма происходит в режиссерских играх, в которых ребенок

управляет сюжетом, представляет, как будут действовать герои (игрушки,

предметы- заместители), что в результате произойдет. Он смотрит

на воображаемые события и оценивает их позиций разных игровых

персонажей (учитывает разные жизненные позиции). Это еще один шаг к

успешности в школе, к пониманию и принятию мысли другого (учителя,

сверстника), умению встать на его точку зрения и аргументировать

собственное мнение. Основой сюжетов для режиссерских игр могут стать

события, произошедшие дома или в детском саду, литературные

произведения, мультфильмы, выдуманные истории. В этих играх ребенок

овладевает всеми компонентами устной речи. Как актер, с помощью

диалогической ролевой речи, он озвучивает игрушечных персонажей. Как

рассказчик, с помощью монологической повествовательной речи,

комментирует и движет сюжет вперед. В то же время режиссерская игра –

одно из немногих средств, которое позволяет взрослому узнать, на какие

социальные ценности ориентирован ребенок, что его волнует, чем он

интересуется.

Дошкольный возраст – период, когда дети отличаются особой

чувствительностью, восприимчивостью, готовностью к эмоциональному

отклику на состояние другого. Эмпатия – умение ребенка сочувствовать,

сопереживать, сорадоваться героям литературных произведений, ярко

проявляется в театрализованных играх. Они ведут к лучшему пониманию

разных людей, среди которых живут и будут жить наши дети, воспитанию

добрых человеческих качеств. Кроме того, ребенок отождествляет себя с

полюбившимся героем, таким образом, игра способствует формированию

определенных качеств, отношений личности.

В театрализованных играх (имитациях, импровизациях, диалогах,

драматизациях, инсценировках) можно выразить эмоции, глубоко

спрятанные в недрах детской души. Здесь есть возможность снятия агрессии,

напряжения (змей Горыныч, Баба Яга, зубастый волк), с чем сегодня нередко

сталкиваются педагоги- практики. Такие персонажи также помогают

ребенку выработать адекватные способы реагирования на агрессию, с

которой он встретится в жизни. В театрализованных играх можно спрятаться

под маской и быть неузнаваемым. Можно спрятаться за ширмой кукольного

театра и говорить от имени куклы. И здесь нет повода для стеснения: смотрят

ведь не на него, а на куклу. Такие игры помогают детям преодолеть робость,

неуверенность в себе, застенчивость. Постепенно артисты становятся смелее

и увереннее.

«Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка

вливается живительный поток представлений и понятий. Это искра,

зажигающая огонек пытливости и любознательности». Так об игре сказал

известный отечественный педагог В.А. Сухомлинский. В игре ребенок

реализует свою потребность в познании, стремится к исследованию

окружающего мира. Чем разнообразней и интенсивней поисковая

деятельность, тем больше новых открытий делает ребенок. Тем быстрее и

полноценнее идет его саморазвитие. «Летает – не летает?», «Тонет – не

тонет?», «Чей след глубже?», «Куда исчез Снеговик?», «Как выглядит

айсберг?», «Можно ли увидеть воздух?» – на эти и многие другие вопросы

ребенок получает ответы в играх- экспериментированиях. Открытия, которые

совершает дошкольник, всегда сопровождаются яркими эмоциональными

переживаниями. При этом наряду с радостью решения конкретного вопроса,

ребенок переживает радость познания своих возможностей, что придает

уверенность в своих силах и побуждает к новым исследованиям.

В школе ребенок столкнется с необходимостью соблюдения

определенных правил. Сможет ли он быть внимательным и сидеть за партой

на протяжении всего урока? Будет ли он стремиться самостоятельно

выполнить домашнее задание, придя домой? Здесь потребуется проявить

такое важное качество, как произвольность поведения. Именно в игре

формируется умение действовать в заданных, или выработанных

детским коллективом, правилах. Всегда ли ребенок выполняет правила?

Конечно, нет. Но нарушил первый раз, второй, и тут же слышит от

партнеров по игре: «А мы с тобой играть не будем!» Для ребенка очень

значимо, берут ли его в игру. Не случайно, в дошкольном возрасте, слова

«дружить» и «играть» являются синонимами. Именно игровой мотив,

желание играть со сверстниками является основой волевой регуляции: хочу

играть, значит, буду соблюдать правила.

Дошкольники сами становятся создателями правил в творческих играх. Дети решили играть в «школу», идет распределение ролей. Одна из девочек очень хочет быть учительницей, но игровые партнеры справедливо замечают: «Ты, Света, никогда еще у нас в школе не училась, а все учителя учились в школе». Так родилось обязательное для всех правило игры. В игровой ситуации правила (нормы) легко становятся внутренними, определяющими поведение и характер взаимодействий со сверстниками. Кроме того, в игре в «школу», стоит обратить внимание, что именно у тех детей, которые с удовольствием выполняют роли учеников, сформирована мотивационная готовность к школе: хочу учиться.

В копилке педагогов дошкольных учреждений имеется целая группа игр с

предписания действий, которые становятся нормативным средством

игрового взаимодействия. Это дидактические, подвижные игры. Очень

важно разворачивать процесс взаимодействия с детьми как творческий,

изменять игровые правила по взаимной договоренности. Так, воспитатель

предлагает детям различные предметные картинки и озвучивает первое

правило: «Прилетел волшебник, он может заколдовывать предметы, и тогда

они исчезают навсегда. Но если вы их спасёте, объединив в пары и найдя,

чем они похожи (сходство по одному из признаков: цвету, форме, свойству и

т.п.), волшебник ничего сделать не сможет». Как только дети справляются с

первой игровой задачей, правило меняется – нужно уже объединить три

предмета, придумав предложение. В подвижной игре «Если нравится тебе, то

делай так» – дети сначала повторяют движения по образцу воспитателя,

потом по словесной инструкции, затем должны вспомнить и повторить всю

цепочку движений: «Если нравится тебе, то делай всё». Именно такая работа

над правилом поддерживает у ребенка интерес к игре, развивает внимание и

произвольность поведения.

Показательный пример описывает психолог Е.Е. Кравцова. 2 Воспитательница предлагает мальчику поиграть в игру «данетку», при этом озвучивается правило: «да» и «нет» не говорить». Дальше следует диалог:

- Тебя зовут Петя?

- Нет, Ваня.

- Ты ходишь в школу?

- Нет, в детский сад.

………………………

- Какие слова нельзя было говорить?

- «Да» и «нет».

- А ты говорил?

- Не знаю. Нет, не говорил.

Помнить правила еще не значит их соблюдать. В представленном примере

ребенок превратил игру в ситуацию общения, в которой на вопросы

взрослого нужно отвечать. Аналогичный случай в школе. Урок в первом

классе. Учительница предлагает решить задачу: «Дети пошли за грибами.

Мальчики собрали пять грибов, девочки на два гриба больше. Сколько

грибов собрали дети?». Кто- то из учеников считает, но многие не

принимают воображаемую ситуацию и переводят учебную задачу в

ситуацию общения: «А как им мама разрешила самим идти в лес?», «А мы

собрали целое ведро грибов», «А я видела в лесу мухомор» и т.п. Истоки

этой проблемы – в дошкольном возрасте.

Возвратимся в детский сад. Воспитательница пишет на доске букву «В»,

дает мальчику фанты и изменяет правило игры: «Прилетел волшебник. За

каждый твой ответ «да» и «нет» он будет отбирать у тебя по фанту». И игра

пошла. Появилась воображаемая ситуация («как будто волшебник…»), в

которой ребенок легко принимает игровую задачу.

В игре с правилами ребенок может выполнять различные игровые роли:

ведущего, равноправного участника, наблюдателя за выполнением правил,

болельщика, организатора, что представляет широкие возможности для

накопления опыта взаимодействия в различных игровых позициях.

Всякая деятельность способствует возникновению личностных

новообразований по мере того, как человек становится ее субъектом. В игре,

как ни в какой другой деятельности, ребенок является творцом своей жизни.

Здесь ярко проявляются его «самость» (собственный стиль осуществления

деятельности), активность (инициативность, самостоятельность, творческое

Романова Л. М.

МБОУ «Лицей», преподаватель, г.Нижневартовск

Аннотация

В игре ребенок может осуществлять самостоятельный поиск знаний. В игре проходит огромная воспитательная работа, что неоднок¬ратно рассматривалось в трудах многих педагогов. Достаточно ярко воспитательную сущность игры показывает в своей работе В.М. Букатов: «Для педагога, работающего в социо-игровой стилистике, учебный материал - это россыпи счастливых предло¬гов для того, чтобы каждый из учеников занялся установлением деловых взаимоотношений со сверстниками. Идеал социо-игровой педагогики «не передача знаний», а формирование поколения».
Дидактическая игра является одной из уникальных форм, позволяющих сделать интересной и увлекательной не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению материала, которые осуществляются в рамках воспроизводящего и преобразующего уровней познавательной деятельности - усвоение фактов, дат, имен и др. Занимательность условного мира игры делает положительно окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению исторической информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка.

Актуальность игры в настоящее время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информацией. Во всем мире, и в России в частности, постоянно расширяется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети за последнее время значительно увеличили поток получаемой детьми информации и ее разнообразие. Но все эти источники предоставляют, в основном, материал для пассивного восприятия. Важной задачей школы становится развитие умения самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Развить подобные умения поможет дидактическая игра, которая служит своеобразной практикой для использования знаний, полученных на уроке и во внеурочное время.

Игра способна решить еще одну проблему. Сегодняшнюю школу критикуют за перенасыщенность вербальных, рациональных методов и средств обучения, за то, что не принимается во внимание природная эмоциональность детей. Игра по своей природе синтетична, она органично объединяет эмоциональный и рациональный виды познавательной деятельности.

Игра - это естественная для ребенка форма обучения. Она -часть его жизненного опыта. Передавая знания посредством игры, педагог учитывает не только будущие интересы школьника, но удовлетворяет сегодняшние. Учитель, использующий игру, организует учебную деятельность, исходя из естественных потребностей ребенка, а не исключительно из своих (взрослых) соображений удобства, порядка и целесообразности.

В процессе игры ребенка осуществляется жизненный баланс между ним и взрослым человеком. В повседневной жизни взрослый почти всегда выступает в качестве субъекта: воспитывающего, обучающего, ведущего. Ребенок, соответственно, объект: воспитуемый, обучаемый, ведомый. Это становится стереотипом отношений, который маленький человек не в силах изменить. В силу сложившихся стереотипных взаимоотношений со взрослым, ребенок, являющийся объектом и субъектом одновременно, не всегда может проявить свою субъектную сущность. В игре же он решает эту проблему, создавая собственную реальность, творя свой мир.

ЧТО ТАКОЕ ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА?

Еще в древнем мире игра использовалась как одна из форм обучения. Однако возникшая в средневековье авторитарная и рассудочная система образования стала опираться исключительно на рациональную дидактику. Игра в такой школе была редчайшим исключением. Постепенно утвердилось мнение, что учение - это тяжелый труд, предполагающий естественное принуждение, без которого невозможно продвижение в познании. Во всем мире такая картина просуществовала до конца XIX столетия. Сам термин «дидактические игры», под которым понимались специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры, впервые ввели Ф. Фребель и М. Монтессори. Игры, которые они предлагали, были предназначены для детей дошкольного возраста. Но постепенно они стали проникать и в начальную школу, принимая сначала форму игровых приемов в обучении. В России только в 1960-е гг. - в период либерализации общественной жизни - начала распространяться формула «учение с увлечением», пропагандируемая С. Л. Соловейчиком. Она раскрывала и другие стороны учения, которое есть труд, но труд по своей сути радостный, потому что приобщает к новому, неизведанному, интересному. Последователи Соловейчика доказывали, что обучение может быть по-настоящему развивающим, трудным, но при этом увлекательным, что оно может сочетать и рациональное, и эмоциональное.

Теоретический анализ философской и психологической литературы (прежде всего трудов Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, И. Хейзинги) позволяет определить игру - в широком смысле слова - как занимательную для субъекта деятельность в условных ситуациях. Дидактическая игра - это занимательная для субъекта учебная деятельность в условных ситуациях. Поскольку обучение - это «процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта; организация формирования знаний, умений, навыков», можно сказать, что дидактическая игра - условная занимательная для субъекта деятельность, которая направлена на формирование знаний, умений и навыков. Понимание сущности дидактической игры позволяет выделить наиболее значимые ее составляющие (компоненты):

Деятельность, понимаемая как важнейшая форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности; в этой деятельности развиваются психические процессы, формируются умственные, эмоциональные и волевые качества личности, ее способности и характер;
-условность, которая понимается как признак отражения действительности, указывающий на нетождественность образа и его объекта. В данном случае, имеется в виду такая деятельность, которая осознается как «невзаправду», «понарошку» (К.С. Станиславский выражает это словами «если бы» или «как будто»).
Деятельность в игре - не цель, а средство. А вот занимательность — цель. В учебной же деятельности условность направлена на обучение, на возможность упражнения, тренировки различных умений и навыков.
Возвращаясь к сравнению игры и учения, важно заметить, что игра жизнеспособна, когда в ней присутствует элемент непредсказуемости. Если деятельность полностью предсказуема, то она перестает быть игрой.

Структура организации игры
1. Выбор игры
На этом этапе происходит отбор содержания историческо¬го материала для игр на основе изучения учителем программы, тематического плана, учебника, методической литературы. Отобрав игры, соответствующие программному содержанию, учитель должен четко представить себе, какие результаты он хочет получить. От этого часто зависит оформление замысла, игровые действия, содержание и формулировка правил, ход игры.

2. Подготовка игры
а) Предварительная подготовка учащихся к игре.
Не все игры содержат этот этап. Задача учителя заключается в том, чтобы все дети понимали, что они должны сделать в ходе подготовительной работы. Предварительная подготовка зачастую несет основную дидактическую нагрузку. Это в основном относится к ролевым играм
б) Подготовка непосредственно перед игрой.
Этот этап должен быть направлен на создание эмоциональ¬ного игрового настроения (переставить столы, включить музыку, вывесить схемы, кар¬ты, картины); проверить готовность учащихся к игре.

3. Введение в игру
а) Предложение игры детям. Обычно организатору игры достаточно сказать: «А теперь давайте поиграем в... (название игры)» или «А чтобы вы луч¬ше запомнили этот материал, мы с вами поиграем в игру» или «В связи с этим есть такая игра...». Этого достаточно, чтобы ребята обрадовались и настроились на другой характер работы. Желательно, чтобы при предложении игры говорилось ее название. Тогда в дальнейшем сами ребята смогут проявлять инициативу в построении и планировании учебно-игровой деятель¬ности.
б) Объяснение правил игры.
Необходимо сформулировать их кратко и конкретно. Мно¬гое усвоится в самой игре, если кому-то что-то не понятно.
в) Выбор участников игры.
Учитель объявляет: «Для игры нужно 4 участника, но поскольку желающих много, мы поступим так: на доске нарисована головоломка (анаграммы, вопросы). Первые 4 человека, которые быстрее других в тетради напишут реше¬ние (ответ) и будут участниками». Тогда уже для возмущений будет меньше поводов, так как выбор был осуществлен по спра¬ведливости.
Есть много других возможностей выбора участников: на¬пример, сначала играют те, у кого фамилия на букву «П» (заранее можно посмотреть, чтобы количество совпадало), те, у кого день рождения в декабре, те, кто сидит на последних партах или учащиеся с 15-го по 19-й номер согласно списка в журнале и т.п. Это тоже небольшой игровой момент (когда выбирает фортуна). Для учителя важно включить каждого школьника в активный познавательный процесс. Поэтому целесообразно, чтобы участников было как можно больше. Кто-то может фиксировать ошибки, другой - контролировать время и т.д.

4. Ход игры
Несмотря на важность дидактического результата, при проведении игры необходимо понять, что методическое содержание - это скрытая часть «айсберга», которая должна волновать учителя до начала игры. Как только игра нача¬лась, главное - это игровое действо. Ведь чем интереснее и занимательнее игра, тем больший развивающий, образовательный и воспитательный результаты могут быть достигнуты. На это указывал Л.С. Выготский, говоря, что ребенок играет, не сознавая мотивов игровой деятельности», и эта особенность «существенно отличает игру от труда и других видов деятельности».
а) Начало игры.
На этой стадии можно уточнить некоторые нюансы, касаю¬щиеся правил игры. Они проясняются в игре первых же участ¬ников. И тогда учителю нужно остановить игру и кратко объяс¬нить, что нарушено и как нужно правильно участвовать в игре. Но не менее важно, чтобы игра набрала обороты. Игры с правилами обычно требуют хорошего темпа.
б) Развитие игрового действа (кульминация).
На этой стадии максимально проявляется азарт играющих, одновременно возрастает интерес и участников, и зрителей (если таковые есть). Организатору важно следить за выполне¬нием правил и иногда «добавить поленья в горящий костер», то есть подбодрить проигравшего, заметить что-нибудь инте¬ресное в его участии, напомнить, что в игре итог может быть совершенно неожиданным; кроме того, можно подзадорить болельщиков или зрителей и т.д. Если в начале игры наруше¬ние правил можно простить, то сейчас всякое нарушение дол¬жно быть четко отмечено, участники получают штрафные очки или выходят из игры.
в) Заключительный этап игры.
Учителю необходимо почувствовать, когда спадает напря¬жение; не следует ждать, что игра сама надоест учащимся. Нужно вовремя поставить точку, чтобы не только не пропа¬ло созданное игрой приподнятое настроение, но и не расфо¬кусировалось направленное на изучаемый материал внима¬ние. Для того чтобы вовремя остановить игру, нужно заранее сказать о приближении ее окончания (например: «Еще два участника, и мы закачиваем!»). У ребят, таким образом, появляется время, чтобы психологически подготовиться к окончанию игры. Это один из приемов, чтобы избежать того момента, ког¬да дети всем классом будут просить: «Ну давайте еще поигра¬ем!»; это облегчит переход к другим видам деятельности.

5. Подведение итогов (оценка и поощрение школьников) Подведение итогов игры включает в себя как дидактический результат (что нового учащиеся узнали, как справились с зада¬нием, чему научились), так и собственно игровой (кто оказался лучшим и что помогло ему достичь победы).

6. Анализ игры (обсуждение, анкетирование, оценка эмоционального состояния)
Несмотря на то, что учитель сам чувствует настроение клас¬са (понимает, что игра удалась или наоборот), все же это не мо¬жет представлять полноценную картину, так как это коллек¬тивное настроение. Учителю, однако, важно понимать каждого ребенка, чтобы сделать выводы для проведения последующей игры - с учетом индивидуальных особенностей каждого. И по¬этому важно, несмотря на то, что времени всегда катастрофи¬чески не хватает, провести этот этап - он залог эффективности игровой деятельности, развития методического мастерства учителя.
Конечно, хорошо бы провести обсуждение или анкетирова¬ние о прошедшей игре. Но если времени совсем не остается, можно воспользоваться методикой А.Н. Лутошкина, которая называется «Цветопись». Ее цель - оценка учащимися своего эмоционального состояния в ходе какого-либо мероприятия. Данные об эмоциональном состоянии каждый ученик заносит в клеточку - против своей фамилии в списке (который вывешивается, например, на стенде в классе), цветным карандашом (это учащиеся могут сделать на перемене). Каждый цвет обозначает разное настроение: красный - восторженное, радостное, активное настроение; оранжевый - радостное, светлое; желтый - светлое; зеленый - спокойное, ровное; синий - грустное, печальное; фиолетовый - тревожное, тоскливое; черный -состояние крайней неудовлетворенности. Такая цветоматрица поможет учителю «увидеть» настроение коллектива, определить общий и индивидуальный характер эмоциональных состояний школьников.

Подростковый возраст - это возраст пытливого ума, жадно¬го стремления к познанию, возраст исканий, кипучей деятельности. Важно утвердиться в коллективе, следовательно, мнение одноклассников важнее для него, чем отношение учителя. Подростку присуще стремление отмежеваться от всего. Свойственна тяга к новому, неожиданному, необычному, ко всему, что дает пищу для воображения. Подросткам нравятся коллективные формы выполнения заданий, основанные на совместных действиях, соревнованиях или игровой ситуации, разнообразие видов деятельности и быстрый темп работы; с трудом переносятся паузы. Учителю необходимо реализовать стремления подростков поспорить, посоревноваться в умениях и навыках, интерес к перевоплощениям и импровизациям.

Все это прекрасно реализуется в игре. В подростковом возрас¬те внешние игровые действия свертываются и переносятся в во¬ображение.
Уникальная особенность игры в том, что она позволяет расширить границы собственной жизни ребенка, «вообразить то, что он не видел, может представить себе по чужому рассказу то, чего в его непосредственном опыте не было».

Игра создает особые условия, при которых может развивать¬ся творчество. Суть этих условий заключается в общении «на равных», где исчезает робость, возникает ощущение - «я тоже могу», т. е. в игре происходит внутреннее раскрепощение. Для обучения важно, что игра является классическим способом обучения действием. В игре органично заложена познавательная задача.

1. Васина М.Я. Город поэта. Л., 2000.
2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967
3. Шмаков С.Л. Игры учащихся - феномен культуры. М., 2009.

Вам понравился материал?
Пожалуйста, поставьте свою оценку.

В последние годы наблюдается рост числа приверженцев использования игр в обучении . Всегда ли это оправдано? Образовательные игры имеют свои особенности. При выборе этого метода обучения, важно правильно разработать стратегию и методику оценивания желаемых результатов. Одним из самых востребованных инструментов обучения являются компьютерные игры. Многие специалисты работают над изучением их роли и потенциала, а также занимаются разработкой педагогической модели применения игр.

В современном мире игры применяются не только в формальном обучении, но также и в неформальном, торговле, сфере здравоохранения и армии. С 2003 года функционирует Саммит по Серьезным Играм, также неоднократно проводится конференция Игры для Здоровья. Издается много литературы, посвященной практическому применению игр в обучении. Несмотря на наличие довольно богатого обучающего потенциала, применение игр предполагает наличие четкой стратегии, которая будет приносить практическую пользу. В течение многих десятилетий игры используются для развития психологического, физического и социального потенциала человека. В формальном и неформальном обучении широко применялись ролевые игры. Научная работа Futurlabзанималась исследованием роли игр в формальном образовании. Специалистам удалось прийти к такому заключению: «Не каждый ребенок проявляет интерес к играм». В системе современного образования все больше учителей высоко оценивают образовательный потенциал игр и все больше применяют их в процессе обучения.

Игры относятся к активному способу обучения, так как обучающий процесс проходит не только в форме пассивного слушания или чтения. Игры могут подстраиваться под индивидуальные нужды пользователя, открывают возможности для самостоятельных открытий. Игры помогают хорошо и надолго запомнить изученный материал. Игры, которые используются в неформальном обучении, порождают рост мотивации и увлеченности. Игры являются важной частью процесса обучения, но их необходимо применять только в союзе с иными педагогическими методами. Современные игры непрерывно развиваются и совершенствуются. Увеличиваются графические возможности, скорость обработки информации, объемы носителей данных. В скором времени взаимодействие во время игр улучшится, когда начнется использование технологий передачи речи, неврологических и тактильных интерфейсов. Эти возможности получат широкое применение и в сфере обучения. Около десяти лет назад компьютерные игры стали применяться в образовании, а в современном обучении игры являются его неотъемлемой частью.

«Серьезные игры» - обучающие игры, которые были разработаны для использования в образовании. Они имеют свою четкую структуру, цели, а их результаты находят практическое применение в жизни. Именно эти характеристики отличают их от развлекательных игр. Серьезные игры часто применяются для внешкольного обучения и для обучения взрослых, а вот в сфере формального образования они не очень популярны. Почему сложилась такая ситуация? Может игры не отвечают целям формального обучения? Возможно ли их применение на регулярной основе или по расписанию? Может учителям не хватает знаний и навыков для успешного использования игр в обучении? Необходимо проанализировать суть, смысл и отличительные признаки серьезных игр, чтобы ситуация стала более ясной. Используя этот термин, необходимо всегда помнить о педагогической основе серьезных игр и принципов их использования. Алдрич (Aldrich, 2009) называет виртуальные миры, симуляции и серьезные игры точками одного континуума. Эти понятия очень похожи, но они также содержат существенные отличия, о которых необходимо помнить. Образовательные стимуляции – это четко структурированные сценарии, которые содержат тщательно разработанную систему правил, стратегий и заданий. Они созданы с конкретной целью – развить специфические компетенции, которые можно прямо перенести в реальный мир. Игры, в свою очередь, можно отнести к развлекательной активности. Их, в основном, используют для проведения досуга. Игры несут в себе специфическую информацию, они помогают осваивать определенные навыки и развивать потенциал человека.

Игры происходят в синтетическом, виртуальном мире, который подчинен определенным правилам и законам, обладает механизмом обратной связи и инструментами взаимодействия. Виртуальный мир является многопользовательской средой, которая не фокусируется на какой-то определенной цели и подчиняется конкретному сценарию. Алдрич утверждает, что виртуальный мир не решает те задачи, которые требуют использования образовательных симуляций. Образовательная симуляция может существовать в виртуальной сфере, но только при наличии жесткой структуры. Игры не могут быть образовательными симуляциями. Человек, играя в SimCity, вряд ли станет хорошим мером. Игра WorldofWarcraftпомогает многим игрокам развивать впечатляющие лидерские качества, которые помогут в реальной жизни. Но такое, к сожалению, происходит не со всеми игроками.

Игра не может гарантировать обучения. Симуляции не всегда бывают увлекательными. Блестящая графика с потрясающей анимацией может быть совершенно не интересной. Игры для обучения должны создавать компетентные специалисты, которые могут сделать их увлекательными, интересными и информативными. Мартенс (AlkeMartens) со своими коллегами называют «серьезные игры» «тренингом». Они считают, что тренинг основан на игре. Он содержит в равной мере элементы игры, обучения и симуляции. Если игры не содержат обучающих целей, то они являются симуляциями. Без симуляции игра представляет собой смешанную форму обучения и развлечения. Но если пренебрегать игровыми механизмами, то можно получить обучающую симуляцию.

Майк Зида утверждает, что серьезные игры рождаются в результате сочетания педагогики с тремя основными элементами компьютерных игр – сюжета, изображения и программного обеспечения. Он считает, в отличие от Мартенса, что в этой системе педагогика должна быть подчинена сюжету и не может играть главную роль. Институт Серьезных Игр считает, что TriageTrainer, тренировка, в которой устанавливается очередность оказания медицинской помощи, является тренинговой симуляцией, хотя она и предполагает возможность поражения либо победы. Тем не менее, Зида, Мартенс и Алдрич утверждают, что игры и симуляции – это различные понятия.

Термин «серьезные игры» впервые был применен более сорока лет назад для характеристики военных симуляций и игр, которые применялись в образовании. «Они имеют тщательно продуманные и выраженные обучающие цели. Основной целью является не развлечение, хотя это не значит, что игры не должны развлекать» - это утверждение является предметом обсуждений, которые продолжаются и сейчас.

В современном мире «серьезные игры» имеют другие определения. Зида считает, что «серьезная игра – это соревнование человеческого ума с компьютером, которое происходит по определенным правилам. Развлекательный аспект игр используется в целях управления, образования, корпоративного тренинга, государственной политики, здравоохранения, стратегической коммуникации и так далее». Серьезные игры можно также определять как компьютерные игры, которые содержат ряд образовательных целей и имеют высокий приоритет. Некоторые исследователи относят этот термин к видеоиграм, которые создаются, применяются и продаются в особых, не развлекательных, целях. В этот список входят образовательные, политические, здравоохранительные и многие другие игры. Практически любую видеоигру можно рассматривать как серьезную. Это зависит от актуальности использования игры и восприятия игрока. Основной задачей серьезных игр является использование новых игровых технологий в тренинговых или образовательных целях.

Ученые уделяют много времени изучению влияния игр в образовательном, социальном и терапевтическом аспекте. Эксперты до сих пор затрудняются дать единое определение термину «серьезные игры», но они едины в своем мнении, что это игры, которые имеют конкретную цель. С помощью игр осуществляется обучение в рамках интерактивной среды. Проведенная выставка серьезных игр дала свое определение: «изделие будет представлено как серьезная игра только при наличии игровых атрибутов, вызова и заданной цели, а также комплекса позитивных поощрений и негативных воздействий». Несмотря на то, что эксперты имеют разные мнения, в некоторых аспектах они все-таки единодушны: серьезные игры должны иметь явную или неявную обучающую цель, игровые элементы и интерактивную среду. «Веселье» может быть или не быть составляющим элементом серьезных игр, а для развлекательных – оно является той причиной, по которой люди начинают в них играть.

Эксперты также не могут быть единогласны во мнениях о том, насколько обучение должно быть открытым. Должен ли учащийся преследовать цели обучения или достаточно того, что в игре уже заложены цели? Вопрос классификации также вызывает много споров. Какие игры можно считать серьезными? Саймон Эгенфельдт-Нильсен со своими коллегами выделяют 3 категории обучающих компьютерных игр:

1. Игры, которые совмещают развлекательные и образовательные цели.

2. Коммерческие игры, которые можно использовать в сфере обучения.

3. Научно обоснованные игры, которые используются в образовании.

Бен Сойер, один из основателей Конференции Серьезных игр, в сотрудничестве с Питером Смитом, который работает в Университете Центральной Флориды, считают, что называть «серьезными» можно все игры и предлагают термины, которыми они могут обозначаться:

1. Образовательные игры.

2. Виртуальная реальность.

3. Симуляции.

4. Игры социального влияния.

5. Игры с альтернативными целями.

6. Мотивирующие игры.

7. Игры для социальных изменений.

8. Благотворительные игры.

9. Игры с обучающими и развлекательными целями.

10. Обучение с помощью видеоигр.

11. Искусственная среда обучения.

12. Многонаправленное обучение.

13. Игровое обучение.

14. Тренинг.

Некоторые эксперты применяют термин «образовательные игры» для обозначения «компьютерных игр, которые созданы для образовательных или тренинговых целей». Эгенфельдт-Нильсен включает политические и образовательно-развлекательные игры в число серьезных игр.

Пока еще не существует точное определение термина «серьезные игры». Эксперты соглашаются в том, что игры имеют содержание и обучающую модель, а оценка обучения происходит в рамках процесса игры или вне него. Разногласия экспертов приводят тренеров, учителей и государственных чиновников в некое замешательство, когда они пытаются определить, какие именно игры необходимо использовать для результативного процесса обучения. В этом обзоре авторы подразумевают под термином «серьезные игры» компьютерные игры, которые включают игры с образовательно-развлекательными целями и симуляции, которые направлены на осваивание заранее определенных знаний и умений. Симуляции, компьютерные игры и виртуальные миры обязательно чему-то учат, к примеру, правильно выбирать и нажимать на кнопки. В процессе создания серьезных игр должен соблюдаться баланс между обучением и изучением самой игры. Гюнтер отмечает, что если просто использовать игру в образовательной сфере, то она не обязательно будет увлекательной, эффективной или принесет коммерческий успех. Эксперты опасаются, что гейм-дизайнеры могут считать изучение игровых правил, процессов или механизмов достаточным обучающим элементом. Отличный геймплей не означает содержание обучающего материала. Исследования показывают, что существует три поколения образовательных игр. В основе первого поколения были заложены принципы бихевиоризма. Процесс обучения подкреплялся вознаграждением за правильные действия и ответы. Это были образовательно-развлекательные игры. Такие игры основывались на тестах или представляли собой аркады, тренировки моторики и памяти. Когнитивная теория была основой второго поколения игр. Здесь в центре внимания находился игрок, который мог получать информацию из звуков, текста и изображения. Игрок анализировал и оценивал игровые задачи и проблемы с помощью соединения символов в запоминающиеся и осмысленные последовательности. В таких играх проводилось обучение через действие. В процессе игры можно было взаимодействовать с персонажами или другими игроками. В игре реализовывалось эмоционально окрашенное социальное взаимодействие, а также приобретались новые знания и умения. Третье поколение представлено разнородными моделями обучения. Когда появилась необходимость объяснять обучение, конструктивизм превратился в конструкционизм.

Некоторые прибегают к экспериментальной теории обучения, которая включает такие основные понятия, как рефлексию и наблюдение, непосредственное обучение, выведение абстрактных связей и понятий (приобретение опыта, который опирается на теорию), а также метод эксперимента при решении различных задач и принятии важных решений. Подобное обучение, которое основывается на опыте без проблем можно перенести в жизнь. Модель является также ценной для вооруженных сил. С точки зрения социально-культурной теории обучения, игры – это инструменты для получения знаний в процессе анализа, дискуссии и рефлексии. Процесс обучения начинается параллельно с зарождением понимания, после чего знания перепроверяются и подкрепляются обратной связью. В играх третьего поколения сочетаются условия (этикет, правила, образовательные цели, программные ограничения) с непосредственным опытом (импровизацией, чувством игры, обучением и обратной связью). Цель игры является известной или, при желании, может быть выяснена, однако достигать игрок ее может в зависимости от личных предпочтений, различными способами и путями, в процессе совершая ошибки, но, тем не менее, пробуя снова и снова. В успешных играх сочетаются очень важные при обучении факторы, такие как: своевременное предоставление информации и адаптивные структуры условий.

Необходимость оценки эффективности в достижении поставленных целей является очень важным моментом использования в процессе обучения компьютерных игр. Не так легко найти ответ на вопрос: «Каким образом можно собирать информацию о продвижении обучения игрока в игре или симуляции?» Оценка того или иного игрока напрямую зависит от общего оценивания эффективности, которое проводилось в фокус-группах. Считается, что преподавателю необходимо понимать, достигли ли его студенты определенного продвижения в освоении процедур или фактов. Кроме того, ему нужно быть уверенным, что полученные в игре умения и знания переносимы в реальность. А в свою очередь ученики должны понимать, каким образом они этого могут достигнуть. Некоторые из игр обладают явными механизмами оценки результатов: время, которое было потрачено на выполнение задачи, число верных ответов и другое. Оценка в симуляциях производится при помощи сравнивания результатов, а также ответов учащихся с заданным эталоном. Чем более абстрактным будет обучающее содержание игр, тем сложнее будут эти процедуры. Педагогические решения, во многом, зависят от контекста и содержания. Дэвидом Шэфтером и Джеймсом Ги была высказана идея о том, что сами по себе компьютерные игры уже являются инструментами оценивания. Потому игры и являются хорошим методом обучения – считают они.

При помощи игры создается, так званое, «умение 21 века», а именно - способность мыслить критически и системно, создавать интересные идеи, взаимодействовать и сотрудничать. Измерение развития этих умений представляет собой комплексную задачу, в отношении которой применение тестов – недопустимо. Потому процесс оценивания необходимо переосмыслить, перейдя от установления фактов к оцениванию процессов. Основой подобной оценки может быть отношение к игроку остальных. По мнению Джеймса Ги, успех в подобных играх способен значительно повысить групповой статус игрока. Возвращение к оценке при помощи явного тестирования несопоставимо с современным гейм-дизайном. Большинство развлекательных игр способны автоматически адаптироваться к способностям игрока, занимаясь сбором информации о том, к какому выбору он склоняется, выдавая необходимую информацию и обратную связь. Показателями успеха игрока в развлекательных играх зачастую бывают таблицы лидеров, прохождение уровня, победа или поражении в сценарии и др.

Однако в формальном обучении сводные таблицы практически не используются, в нем за отличную игру игрока могут наградить, к примеру, звездочкой. Составление сравнительных таблиц, зачастую, является желанием самых игроков. В целом, в образовательных играх, сложность оценивания - это общепризнанный факт. Для некоторых игр системы оценивания могут разрабатываться под заказ. Например, программное построение диаграмм оценивания и сравнения результатов, выступающих в роли обратной связи. Однако подобный метод можно применять только к определенному ряду заданий. Разработчикам игр необходимо создать механизмы, отвечающие нуждам научного образовательного сообщества. Но на данный момент преподаватели сами занимаются оцениванием успешности игрового опыта своих учеников.

Основой для многих игр служит тематика войны и сражений. Даже вооруженные силы признали обучающий потенциал подобных игр еще тридцать лет назад. Прототип симулятора полетов создали для армии США в 1981 году. А с появлением в 1996 году вариации игры Doom – польза игр была оценена еще выше. Основной задачей в ней было изучение амуниции, определенной последовательности атаки, тактики эффективной связи, а также получение опыта отдавать и исполнять приказы, работая в команде. Всему этому можно было обучиться, не выходя за пределы игры, и, не создавая опасности для неопытных новичков. Потому многие военные симуляторы обладает такой большой популярностью. К примеру, армия Британии имеет лицензию на использование Virtual BattleSpace 2, которая представляет собой полностью интерактивную, трехмерную систему тренинга с возможностью ее модификации и адаптации. Игра имитирует реальные ландшафты, а также различное вооружение для экспериментов и военных тренировок.

С точки зрения Правительства Соединенного Королевства, использование искусственных сред и военных симуляций обладает целым рядом преимуществ, среди которых возможность проводить обучение в необходимое для этого время, достаточно низкие затраты, возможность планирования и проигрывания военных операций, не привлекая человеческие и технические ресурсы, повтора, и записи сценариев. Те игры, которые создавались для армейских нужд, сейчас активно используются обычными игроками. Также было создано большое количество игр для потребностей здравоохранения. Конференция The Games for Health проводится уже на протяжении 6 лет. В 2010 году на ней представили множество игр, которые преследуют обучающие цели в области здравоохранения. В них содержится различная информация – начиная с обучения оказанию первой медицинской помощи и заканчивая отработкой профессиональных врачебных умений. Все чаще создаются игры, которые работают на мобильных платформах, в них применены очень разнообразные интерфейсы. Игры, которые предназначены для медицинских работников, зачастую, являются симуляторами и используются, в основном, для тренировок.

Начинающие врачи при помощи игр имеют возможность отрабатывать на компьютеризированных манекенах самые различные медицинские сценарии. Процесс обучения происходит благодаря получению опыта, а также анализу сессий. Он был высоко оценен самими врачами, у которых все чаще возникает желание в использовании такого процесса обучения. Также, к числу его плюсов можно отнести низкие затраты и то, что он дает возможность избежать опасных врачебных ошибок, и на стадии обучения, и в последующей практике. Кроме того, компьютерные игры широко используются и в сфере торговли. При помощи них возможна тренировка найма на работу новых сотрудников, улучшение коммуникаций между работниками и менеджерами, а также тренинг персонала. Компанией IBM было проведено исследование, которое имело основной целью выявление взаимосвязи между лидерством в сетевых многопользовательских играх (MMORPG), а также лидерством в реальности. Как оказалось, «стратегические и организационные вызовы, встающие перед командными лидерами в играх, являются очень знакомыми: оценивание и подбор персонала, мотивация, поощрение, выявление и развитие талантливых сотрудников, создание благоприятной атмосферы в команде; анализ потоков переменчивой и часто неполной информации, требующей быстрых и правильных решений с разнообразными и долгосрочными последствиями.

Однако в играх эти управленческие задачи выражаются еще более сильно, ведь в них играют их добровольцы в условиях искусственной среды» (Reeves et al. 2008). Кроме того, было обнаружено, что успех лидеров больше зависит от структуры игры, чем от личных качеств человека. Компания IBM использует свои игры не только для собственных внутренних тренингов, но также и для продажи. Тяжело сказать, развлекательными или серьезными являются эти игры, ясно одно – они имеют широкую популярность и используются многими университетами и школами в процессе обучения бизнес-администрированию. По мнению Ричарда Берга, в бизнесе необходимо использовать сочетание игр и симуляций с фасилитаций и коучингом. При использовании игры в обучении удается достигнуть значительной экономии расходов – на оборудование, аренду помещений, плату специалистам по обучению и тренингу, да и составление расписания является не такой сложной задачей для подобного процесса. В современных реалистичных играх могут имитироваться различные практики, конкретные условия, процессы, среды. Они пользуются огромной популярностью и дают возможность отрабатывать бизнес-сценарии. Зачастую игры используются в неформальном обучении, ведь в них охотно играет молодежь, получая новые знания. По заказу общественных организаций было создано множество различных обучающих игровых программ. К примеру, в США они обучают детей основам физической культуры и здорового питания.

Использующиеся в социальной сфере игры, как правило, не имеют механизма явного оценивания, поскольку оценка их эффективности осуществляется исходя из популярности. Not in education, employment or training - аббр. NEETs - представляет собой термин, при помощи которого обозначаются категории не занятой в учебной и трудовой деятельности молодежи. Их количество в Великобритании составляет 10%. Обычные пути социализации, трудоустройства и получения образования для такой молодежи крайне затруднены. На протяжении последних лет, с целью уменьшения количества этих молодых людей проводятся образовательные реформы. Специалисты, которые работают над этим вопросом, отмечают, что электронные средства обучения являются мощным инструментом, при помощи которого можно эффективно вовлечь молодежь в социализацию и обучение. В процессе обучения этой категории людей, используются компьютерные игры на различных платформах. Поскольку развлекательные игры пользуются у них большой популярность, значит, в подобном процессе их наиболее эффективно можно вовлечь в обучение. Серьезные игры помогут таким людям узнать о существующих специальностях, а также овладеть необходимыми навыками, такими как: навыки общения, сотрудничества, решения широкого спектра задач и др. Что касается формального образования, то в нем игры используются крайне редко. Причина тому - определенные затраты на техподдержку, оборудование, лицензии, а также отсутствие целостного понимания о применении их в учебном процессе и проведения корректной оценки. Но не для всех игры являются эффективным инструментом обучения.

Такие составляющие обычного игрового обучения, как повторения, ошибки, исследование не схожи с обычным обучением, а потому чреваты неприятием со стороны учеников. Так же возможен и другой – они не захотят играть только потому, что это и есть процесс обучения. Да и система образования обычно имеет экзаменационные процедуры и критерии, чего нет в играх. Было отмечено, что те игры, которые имеют привязку к расписанию и обладающие привычными стандартами и процедурами обучения являются более популярными, чем остальные. Ожидания учителей, что игры значительно упростят им работу - не оправдываются, ведь в итоге они получают еще большую загруженность. Те игры, которые специально используются в формальном обучении, очень часто становятся одним из любимых занятий взрослых или же используются в неформальном обучении, а не по прямому предназначению. Другими словами, хотя игры и имеют большой обучающий потенциал, однако ситуация с их применением в формальном обучении оставляет желать лучшего. Было разработано несколько моделей, которые описывают ее. За версией Games for Learning Institute (GFLI) имеются такие три основных критерия, как: соответствие обучающим целям, удобство и техническая применимость, а также полная интеграция обучающих и игровых целей. Согласно модели Relevance, Transfer, Adaption, Immersion, Naturalisation (RETAIN) выделяются 6 аспектов: Согласованность – необходимость подачи академического содержания в соответствии и в связи со стилем игрока, игровым сюжетом, и пр. Релевантность представляет ответственность материалов, основа которых - имеющиеся знания и умения - потребностям учеников. Переносимость – опора на опыт, имеющийся у игрока в других сферах, а также применимость в реальной жизни полученных знаний. Адаптация – изменение поведения вследствие переноса. Погружение – интеллектуальная вовлеченность в процесс игры. Осуществление – естественность полученных в игре навыков и спонтанное применение их в жизни. Предложенная в 2004 году 4-мерная модель (Sara de Freitas, Martin Oliver) включает в себя структуру элементов, которые между собой взаимосвязаны. Данная модель описывает процесс правильного выбора программной реализации и содержания в соответствии с обучающим контекстом.

4 аспекта данной модели это: Особенности учащихся – как индивидуальные, так и групповые, стиль их обучения, а также полученные знания определяют выбор методов обучения соответственно с теми или иными потребностями. Контекст – то, где происходит обучение, от глобальных экономических и политических факторов до квалификации преподавателя и стоимости лицензии. Педагогические принципы – модели обучения, которые необходимы для составления планов обучения. Способ представления – уровень погружения, интерактивности, частота и рефлексия процесса игры. Кроме того, не менее важным вопросом является соотношение игровых, педагогических, а также реалистичных компонентов в серьезных играх. Хартвельд (Harteveld) утверждает, что атрибутами серьезной игры являются: педагогика, низкая насыщенность ресурсов, пошаговость, гармоничность, опыт, неопределенность, исследование, игровые элементы, атрибуты, интерактивность, поток, вовлеченность, цели обучения, клиенты, целевые группы, организация, реальность и вызов. Такая наука, как педагогика провозглашает необходимость рефлексии, а ведь игра, в идеале, к ней и побуждает. Наиболее высокие результаты приносит обучение в действии, а это значит, что обучающиеся должны не просто читать текст, а переживать процесс обучения. Низкий уровень насыщенности ресурсов провозглашает получение учениками ровно такого количества информации, которое ему необходимо для самостоятельного умозаключения. И наконец, процесс обучения должен быть пошаговым и последовательным.

Относительно структуры игры, то ее мир должен быть цельным, согласованным и гармоничным. В ней должен присутствовать элемент случайности и неопределенности, что делает ее еще более увлекательной и захватывающей. Игра должна быть интерактивным процессом, а ее решения - иметь последствия. Действия в игре обязаны удерживать внимание играющего и иметь обратную связь. Сам процесс игры должен быть непрерывным и связным, все задачи - принципиально выполнимыми. А относительно элементов реальности – они зависят от контекста. Суть заключается в настолько точном определении целей обучения, чтобы они были понятны играющему. Игровой вызов подразумевает, что без абсолютного изучения всех заданий процесс игры остановится. Игрок, скорее всего, заинтересован в этом, а игра правдиво отражает его условия жизни. Напоследок, необходимо отметить, что все серьезные игры имеют большой обучающий потенциал. Они могут быть широко использованы в рамках обучения. Однако, эффективность их использования напрямую зависит, как от игроков, так и от преподавателей. На сегодняшний день есть все основания предполагать, что в будущем будет существовать эффективная методология применения игр в процессе обучения. Да и будут разрабатываться они в соответствии с новыми предъявляемыми образовательным сообществом требованиями.

• Обучение, Развитие, Управление талантами

Вопрос № 17. История развития форм организации обучения

Вопрос № 18. Управление системой образования в рф. Система внутришкольного управления

Вопрос № 19. Приемы устного и письменного опроса по социологии в школе.

Вопрос № 20. Средства наглядности на занятиях по социологии.

Вопрос № 21. Методы диагностики знаний учащихся по социологии.

Вопрос № 22. Реферат, доклад и контрольная работа по социологии.

Вопрос № 23. Тесты, социологические турниры и учебные кроссворды: методика их применения.

Вопрос № 24. Организация домашней работы учащихся.

Вопрос № 25. Система образования в рф

Вопрос №27. Основные направления инновационной деятельности в современном образовании. Понятие пед эксперимента. Анализ реального опыта.

Вопрос № 28. Формы и методы работы с детьми, оставшимися без попечения родителей; ответственность общества за их воспитание.

Вопрос № 29. Тестирование в системе образования: сущность метода, его оценка и перспективы использования.

Вопрос № 30. Методы диагностики коллектива учащихся

Вопрос № 31. Основы социальной педагогики.

Вопрос № 32. Педагогическая диагностика: понятие, функции, структура.

Вопрос 33. Курс социологии в средней школе, логика его построения. Межпредметные связи.

Тема 1. Моя жизнь, ее ценность и смысл (4 часа).

Тема 2. Кто меня окружает (4 часа)?

Тема 3. Общество, в котором я живу (4 часа).

Тема 4. Что я знаю о явлениях общественной жизни? (6 часов)

Тема 5. Что и как я делаю в обществе? (образ моей жизни) (4 часа)

Тема 6. Мои обязанности и права в обществе (2 часа).

Тема 7. Моя жизнь как арена творчества (6 часов).

Тема 8. Игровой практикум (6 часов).

Часть I. Социология о природе и дифференциации общества (10 класс)

Тема 5. Первое "погружение" социологии в реальность: общество в

Тема 27. Стратегия жизни в системе социального ориентирования

Тема 28. Модели жизнедеятельности людей в обществе (3 часа).

Тема 29. Социальные технологии как средства оптимизации жизнедеятельности людей (3 часа).

Тема 30. Социология в моей жизни (социологическая игра "социум-2") (6 часов).

Вопрос 34. Программа курса социологии: её роль, основные элементы и порядок составления (на примере одной из социологических дисциплин).

Вопрос 35. Культура речи. Особенности публичной речи преподавателя.

Вопрос 36. Лекция по социологии. Примерный план лекции по одной из социологических дисциплин.

Вопрос № 38 Социологический практикум.

Вопрос №39. Методика проведения урока по социологии в школе (тема по выбору)

Вопрос №40. Методы диагностики личности учащегося

Вопрос № 41. Дидактическая модель и структура содержания учебного предмета «Социология»

Вопрос № 43. Особенности и система социологического образования

Вопрос № 44. Роль образования в социализации личности

Вопрос № 45. Учебные игры и методика их проведения на занятиях по социологии

Вопрос № 47. Закон «Об образовании» и его значение для развития системы образования

1. Государственные / Федеральные

2. Ведомственные

3. Региональные

1. Основное среднее (9 классов)

Вопрос № 49. Функции социального педагога в школе

Вопрос № 50. Образовательные (учебные) технологии: понятие и виды

Вопрос № 52. Современные информационные технологии в образовании

Билет №53. Типология школьников: основания и психолого-педагогическое значение.

Билет №54. Сущность проблемного обучения.

Билет № 55. Роль сми в социализации подрастающего поколения.

Билет № 56. Социальная работа с людьми, освободившимися из мест лишения свободы.

Вопрос № 57. 1. Понятие и задачи практического занятия в несоц. Специальностях.

2. Групповые и индивидуальные работы.

3. Программа и занятие по социологии.

Вопрос № 58. Предмет и объект социальной педагогики.

2. Сущность социализации.

3. Механизмы и агенты социализации.

Вопрос № 59. Формы и методы контроля и аттестации уровня подготовки учащихся. Методика проведения экзамена и зачета

2. Экзамен как форма контроля знаний.

Вопрос № 60. Роль религии в воспитании

1. Роль и функции религии в воспитании.

2. Религия как субъект социально – педагогической деятельности.

3. Принципы соц. – пед. Деятельности в конфессии:

Вопрос 61. Контроль в структуре учебно-воспитательного процесса.

Вопрос 62. Самообразование: современные информационные возможности.

Вопрос № 63. Особенности профессиональной деятельности учителя-преподавателя, его профессиональная карьера. Методы диагностики профессиональных качеств учителя (преподавателя).

Вопрос № 64: Формы и методы организации самостоятельной и факультативной работы студентов.

Вопрос № 15. Роль игры в учебном процессе

Современные методы обучения

В последние десятилетия большое значение приобретает поиск новых или реконструкция старых, хорошо известных педагогиче­ской науке методов обучения, которые могли бы обеспечить вза­имосвязь образовательной, развивающей и воспитательной функ­ций обучения.

Появляющиеся на свет новые методы обучения зачастую не имеют психолого-педагогического обоснования, их трудно клас­сифицировать, однако их использование в образовательном про­цессе приносит учащимся несомненный успех. Приведем в каче­стве примера некоторые из этих методов.

В настоящее время широкое распространение получили дело­вые игры. Впервые игра в нашей стране была использована в 1932 г. для обучения производственной деятельности. Она называлась «Красный ткач» и имитировала процесс освоения новых изделий на Ленинградском комбинате технических сукон.

Деловая игра - это создание ситуации выбора и принятия ре­шения, в которой воспроизводятся условия, близкие к реальным. В ней предполагаются такие роли участников, которые позволяют им осмыслить, пережить и освоить новые функции. В игре содер­жится конкретное событие или явление, подлежащее моделиро­ванию, и допускается отнесение игрового времени к любому пе­риоду (настоящему, прошедшему, будущему). Как правило, дело­вая игра - это модель отрезка будущей профессиональной дея­тельности обучающихся. Это имитация управленческой, исследо­вательской, педагогической реальной деятельности учителя, ру­ководителя учебного заведения.

Отличительными признаками деловой игры можно назвать: имитацию в игре реального процесса с помощью модели; распре­деление ролей между участниками игры, их взаимодействие друг с другом; различие интересов у участников игры и появление кон­фликтных ситуаций; наличие общей игровой цели у всего коллек­тива, которая достигается в процессе взаимодействия игроков и объединяет всех ее участников; учет результатов деятельности; ре­ализацию в игре цепочки решений, каждое из которых зависит от предыдущего, а также от решений, принимаемых другими участ­никами игры.

Несомненным достоинством деловых игр является то, что они соединяют теорию и практику, способствуя формированию в том числе и профессиональных знаний, и практических умений. Игры повышают интерес к изучаемому предмету, так как они сопро­вождаются положительными эмоциями. Деловые игры можно сгруппировать следующим образом:

1. «Разминонные» игры типа «мозговой атаки», «клуба знато­ков», тематические развлекательные игры. Их задача заключается в том, чтобы раскрепостить интересы и воображение участников, активизировать игровую и коллективистическую мотивацию, ори­ентировать на нестандартный подход к изучаемому материалу.

2. Ситуативно-ролевые игры. Включают в себя анализ конкрет­ных ситуаций и их ролевое проигрывание.

3. Конструктивно-ролевые, проблемно-ролевые, дискуссионные игры. Целью их использования является формирование навыков приня­тия и эффективного исполнения деловых ролей, обучение взаи­модействию и сплоченности, продуктивному сотрудничеству, уча­стие в выработке коллективных решений.

4. Творческие игры. Это коллективное творчество по созданию технических, художественных, изыскательских и т.п. проектов. Включение учащихся в эти игры способствует развитию творче­ского потенциала, воспитанию инициативности, смелости, на­стойчивости, ответственности.

Имеются и другие классификации деловых игр: управленче­ские, исследовательские, учебные и т.д.

Учебная игра определяется как модель взаимодействия ее участ­ников в процессе достижения учебных целей, т.е. это игровая имитация конкретной проблемы управления (в частности, позна­вательной деятельности) с целью выработки наилучшего вариан­та решения.

В основу учебно-деловой игры положены следующие прин­ципы:

Принцип имитационного моделирования конкретных усло­вий и содержания соответствующего вида деятельности;

Принцип проблемности содержания учебной деловой игры и процесса его развертывания в познавательной деятельности;

Принцип совместной деятельности участников;

Принцип диалогического общения и взаимодействия парт­неров;

Принцип двуплановости игровой учебной деятельности.

Деловую игру можно проводить перед изложением нового учеб­ного материала; в этом случае она будет опираться только на лич­ный опыт учащихся и обнаружит пробелы в их знаниях.

Если деловая игра проводится после изучения нового материа­ла, то она будет опираться на полученные знания, которые в ходе игры приобретут качественно новую форму существования. И, наконец, весь учебный процесс может быть построен на основе сквозной деловой игры.

Дальнейшее развитие и прикладное использование деловые игры получили в так называемых методах интенсивного обучения. В нашей стране данные методы впервые были апробированы и

реализованы при интенсивном изучении иностранного языка. При использовании этих методов учебная деятельность осуществляет­ся в виде групповых или коллективных взаимодействий и игр, в процессе которых широко применяются такие приемы, как:

Предъявление больших объемов учебной информации;

Разнообразная эмоциональная окраска учебной информа­ции;

Использование осознаваемых и неосознаваемых форм педа­гогической деятельности;

Постоянное общение обучаемых в игровых ситуациях и т.д. Игра, используемая в учебном процессе, выполняет следую­щие функции:

Обучающую (развитие памяти, внимания, общеучебных уме­ний и навыков, восприятие учебной информации различной мо­дальности);

Развлекательную (создание благоприятной атмосферы на занятиях);

Коммуникативную (объединение учащихся, установление между ними эмоциональных контактов);

Релаксационную (снятие эмоционального напряжения, вы­званного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обуче­нии);

Психотехническую (формирование навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельно­сти, перестройки психики для усвоения больших объемов инфор­мации).

В последнее десятилетие были сняты многие ограничения на ^свободный, творческий поиск в педагогической науке. На этом фоне появились авторские концепции эффективной педагогиче­ской деятельности, которые, естественно, коснулись и методов обучения.

игра {педагогическая или дидактическая) - это форма орга­низации обучения, воспитания и развития личности, которая осуществляется педагогом на основе целенаправленно организо­ванной деятельности учащихся по специально разработанному игровому сценарию с опорой на максимальную самоорганиза­цию учащихся при моделировании опыта человеческой деятель­ности.

В образовательной практике игровые формы обучения реализуется, как правило, посредством деловой игры, имеющей цель уси­ления практической направленности обучения, творческого при­менения полученных научных знаний и их закрепления.

Современные исследования показывают, что значение педаго­гических и дидактических возможностей игры достаточно вели­ко, так как:

Активизируется и интенсифицируется процесс обучения по­средством стимуляции мотивов учебной деятельности;

Воссоздаются межличностные отношения, моделирующие ре­альные условия социальной жизни;

Варьируется проблемность учебного материала за счет ниве­лирования сложностей его освоения;

Расширяется и углубляется процесс творческого самоопреде­ления учащихся.

Основными признаками деловой игры как формы обучения яв­ляются:

1. Наличие проблемы, требующей решения.

2. Моделирование игровой ситуации, аналогичной социальной, профессиональной или научной проблеме.

3. Наличие участников игры, выполняющих игровые роли.

4. Активное взаимодействие игроков между собой и с педаго­гом.

5. Использование дополнительной игровой атрибутики.

6. Высокое эмоциональное напряжение участников.

7. Импровизационный характер действий игроков.

Учебные игры

Как известно, любая игра - это ролевое взаимодействие ус­ловно противоборствующих групп в форме развлечения или со­ревнования по поводу достижения определенной цели. Учебная игра заимствует из обычной игры соревнование, противоборство групп, ролевое поведение ее участников, развлекательный эле­мент и переводит групповое взаимодействие из сферы развлече­ния в плоскость «реального» поведения обучаемых в производ­ственных, общественных условиях. Модели этих условий конст­руируются средствами учебного процесса таким образом, чтобы в них содержалась высокая концентрация сложных ситуаций, предназначенных для решения участниками игры,.и чтобы ими­тируемые при этом процессы отражали жизнь, а решения - со­временный уровень науки.

Признаками учебной игры являются: имитация учебными средствами производственных или общественных условий, пря­мо связанных с одной из тем учебного курса; проблемное конст­руирование этапов игры и ситуаций; коллективное решение за­дач ее участниками; состязательное движение к"~цели; ролевое взаимодействие обучаемых; соблюдение принятых в игре пра­вил; общественная значимость достигнутого в игре результата. Немаловажен при выборе данного вида практикума и интерес обучаемых к проблеме. Учебные игры не могут быть очень дли­тельными, так как ограничены объемом учебных занятий.

На различных межвузовских курсах практикуются иногда иг­ры, рассчитанные на 2-3 дня или 14-46 часов. Такие игры не i подходят для учебного процесса. Учебная игра должна быть рассчитана на время семинара (2-4 часа), хотя и может быть потом продолжена во внеучебное время, если заинтересует студентов.

Можно выделить два типа учебных (дидактических) игр: по­знавательные и деловые (производственные). Познавательные игры, в свою очередь, подразделяются на различные виды игр, в том числе и игры исторического типа,- предполагающие воспро­изведение определенных исторических событий, непосредствен­но связанных с темой учебного занятия, в устном изложении их обучающимися, которые распределены по социальным ролям имитируемого отрезка истории. При этом участникам игры пре­доставлено право не только описывать общий ход событий в той хронологической последовательности, в которой они протекали в действительности, выступать от имени исторических лиц, из­лагая их решения и поступки, но и вводить в игру предположи­тельные ситуации, допускать возможность других решений и иного характера действий своих героев. При возникновении в игре непредвиденных ситуаций ее участникам предоставляется возможность строить события не так, как они протекали в дей­ствительности, а в соответствии с современными тенденциям.

Однако таких ходов в игре - минимум. Главное в игре не в том, чтобы перекроить историю в соответствии с законами об­щественного развития или в соответствии с субъективными по­зициями играющих, а в том, чтобы, опираясь на практику, ана­лизируя исторические события, самостоятельно придти к ос­мыслению той учебной теории, которая имеет аналогии в дан­ных исторических событиях.

Задача участников игры в период подготовки состоит в том, чтобы по литературе и курсам читаемых лекций изучить ход имитируемых событий, действие ролевых партнеров, вжиться в образ своих героев и быть готовыми проанализировать их дея­тельность, получая для этого слово в зависимости от хронологии событий и поступков, а также степени их завершенности в дан­ной игре.

Этот вид игры называется также имитационным исполнени­ем ролей или игрой-инсценировкой. Но, вероятно, более пра­вильно будет называть ее так, как называли ее мы, так как и ис­полнение ролей, и имитация возможны также в деловых

(производственных) играх.

К учебным играм относятся также игры, углубляющие зна­ния студентами документов и первоисточников. Трудно, напри­мер, иными учебными средствами побудить студента к более

основательному изучению Конституции и других документов и более убедительно показать их практическое значение, чем в про­цессе учебных игр «Демократические институты», «Позиция», «Предвыборная кампания» и др.

В деловой (производственной) игре зачастую имитируется про­изводственная обстановка и решаются неизбежно возникающие проблемные ситуации, вводимые в игру ее руководителями.

В качестве примера учебных деловых игр можно назвать иг­ры «Выбор руководителя», «Кадры», «Маркетинг», «Социально-экономические приоритеты трудового коллектива» и «Конфликт». На занятиях могут проигрываться ситуации типа «Если бы я был начальником цеха (мастером, мэром города, президентом страны)». С алгоритмом учебной игры, методикой ее подготовки и проведения, основными этапами можно познакомиться, прочи­тав брошюру «Новые подходы к программе и преподаванию по­литэкономии» (М.: Знание, 1991), а также главу IV «Игровые методики при изучении социологии» в «Практикуме по социо­логии» (инновационные методики) - М.: Изд-во ИМТ, 1997. Этапы и методика проведения игры.

Первый этап. Вводное слово преподавателя, в котором опре­деляются тема и цель предстоящей работы, формулируется про­блема, раскрываются ее актуальность и предпосылки решения, обосновывается Необходимость коллективного поиска способов и путей решения проблемы, создается мотивация эффективной поисково-познавательной деятельности.

Второй этап. Дается характеристика проблемы. Суть про­блемы обычно раскрывается в процессе коллективного обсужде­ния. Следует иметь в виду, что сравнимость результатов воз­можна лишь при условии строго однозначной трактовки содер­жания проблемы. В этих целях она структуризируется, т. е. в ее со­держании вычленяются элементарные составляющие (компоненты)

или характеристики.

Характеристика сложных дискуссионных проблем предпо­лагает использование экспертного метода с последующим обсу­ждением альтернативных точек зрения.

Третий этап. Выявление концепций (способов) решения проблемы обеспечивается на основе свободного, но гибко управляемого преподавателем обмена мнениями методом «мозгового штурма» (при этом принимаются и фиксируются лю­бые, даже профессионально явно несостоятельные решения).

В ряде случаев, в частности, когда аудитория испытывает из­вестные затруднения, целесообразно проведение специального «экспресс-опроса» студентов с помощью карточки программиро­ванного контроля, которая фиксируется на доске или в студенче­ских тетрадях с последующим коллективным или индивидуаль­ным выбором приемлемых решений из предлагаемого перечня.

Четвертый этап. Формирование рабочих групп и группы экспертов (из числа студентов). Обеспечивается на основе от­крытого голосования из наиболее подготовленных студентов ли­бо из числа тех, кто воздержался при голосовании.

Пятый этап. Работа в малых рабочих группах по обоснова­нию различных решений. Работа в группах строится по разрабо­танному плану: определение сути выбранного решения пробле­мы и основных аргументов по его обоснованию; выявление не­обходимых Предпосылок решения; прогноз возможных послед­ствий, разработка алгоритма (рабочей программы) осуществле­ния каждого решения, что предполагает обоснование способов, путей и средств реализации, их продолжительности и последова­тельности, систем мотивации, критериев-ориентиров или инди­каторов продвижения к цели, а также механизмов коррекции возможных отклонений. При этом обязательно определение «долевого вклада» сферы, отрасли будущей профессиональной деятельности участников учебной игры в реализацию выбранной концепции и ее решения.

Шестой этап. Обсуждение и защита представленных вариан­тов решения проблемы. Обеспечивается на основе их сравни­тельного анализа, который проводится по принятым всеми кри­териям и процедуре.

Седьмой этап. Подведение итогов обсуждения. Высказывает­ся мнение экспертов о наиболее удачном варианте решения и наиболее активных и подготовленных участниках игры. Заслу­шивается и оценка отдельных студентов. Завершая игру, препо­даватель высказывает собственное мнение по проблеме, отверга­ет крайности в оценках и добивается консенсуса.

В уже упоминавшемся практикуме по социологии (инноваци­онные методики) четвертая глава полностью посвящена характе­ристике игровых методик, используемых при изучении социо­логии: возможностям игрового обучения и классификации игр, характеристике некоторых игровых методик, применяемых в со­циологии (метод мозговой атаки, метод 635, метод утопических игр, метаплан, синектика), описанию конкретных примеров подготовки и проведения игр в учебном курсе «Социология» в вузах России (деловые игры «Кораблекрушение», «Социальные

конфликты на государственном промышленном предприятии и способы их разрешения», игры в спецкурсе «Социальная психо-t логия»: «Позиция», «Организуем забастовку», «Семейный кон-§, фликт»). В книге можно найти сценарии и все необходимые приложения к ним, в том числе тесты.

В приложении к первому разделу данного практикума в ка­честве примера даются методичеркие указания для студентов всех форм обучения Магнитогорского горно-металлургического института к практическим занятиям в форме игр по курсу «Социология».

Описание некоторых игр по социологии можно найти в учеб­нике Ю.Г. Волкова, И.В. Мостовой «Социология». (М., 1998.), на­пример, социодрамы «Неравный брак» и деловой игры «Пятница. . Суббота. Воскресение» (с. 238-241, 376-377). В методическом пособии «Основы социологии» (М., 1997) А.И. Кравченко дает описание игры «Опрос» (с. 77-78)". Но ^все перечисленные г примеры раскрывают сущность и методику подготовки и проведения игр первого поколения. Неразработанными для преподавания социологии являются сценарии и методики игр второго поколения, к которым относят организационно-мыслительные игры (ОМ И), организационно-деятельностные игры (ОДИ) и электронные игры.

Социологический учебный кроссворд

В работе со студентами некоторых учебных заведений Рос­сии и других стран СНГ последние десять лет используется одна из интересных игровых форм самостоятельной работы, вызы­вающая интерес к изучаемому предмету, помогающая более прочному усвоению категориально-понятийного аппарата ос­новных тем изучаемой учебной дисциплины.

Как составление, так и заполнение (решение) кроссворда требует от студентов умений и навыков обращения со справоч­ной литературой, развивает формально-логическое и творческое мышление, все виды памяти, эрудицию.

|В основном применяются три вида учебных кроссвордов: кроссворд-задание, кроссворд-контрольная, кроссворд как вид задания для внеаудиторных форм работы.

Кроссворд-задание. Студенту предлагается дома составить самостоятельно кроссворд на определенную тему учебного курса. Такой кроссворд может быть различной степени

сложности в зависимости от количества использованных

понятий, от учета симметричности их расположения и т.п.

Чтобы студенту составить кроссворд, необходимо в первую очередь подобрать достаточное количество (20-30) понятий по заданной теме. Для этого следует обратиться к материалам лекций, учебнику, учебно-методическим по­собиям и справочной литературе. Кроме того, полезно просмотреть уже опубликованные кроссворды, различную графическую форму их составления. Содержание и источ­ник публикации не имеют значения, так как важна форма как возможный образец будущего учебного кроссворда. Кроссворд-контрольная. Преподаватель предлагает студен­там заполнить составленный им (или на кафедре) кросс­ворд для проверки качества усвоения изучаемого материа­ла, умения оперировать научной терминологией. Состав­ляется он или по одной теме или по основным понятиям учебного курса в целом.

Кроссворд как вид задания (элемент) социологического турнира, олимпиады, конкурса. Этот вид задания чаще всего применяется в конкурсе эрудитов. Такой кроссворд предлагается на конкурсной основе участниками готовя­щегося мероприятия. Затем отбирается для заполнения лучший из предложенных вариантов. Отбор осуществляет жюри мероприятия: турнира, олимпиады, конкурса. При­мер учебного кроссворда приводится ниже.

Теоретическое описание игровой методики:

Игра «Брейн-ринг»

Это интеллектуальная игра, способствующая развитию твор­ческих познавательных способностей учащихся, логики мыш­ления, популяризации среди молодежи знаний по разным от­раслям науки и культуры. Она основана на принципе состяза­тельности в сообразительности и быстроте реакции при ответах на различные вопросы.

Брейн-ринг может быть тематическим, что обеспечивает целенаправленность подготовки молодежи к участию в нем, например «Природа и человек», «Молодежь и спорт» «Знание – сила», «Эврика», «В мире животных», «Растения-хищники», «Мы и – вещи» и т.д.

Структурно игра состоит из трех раундов, в каждом из которых участникам игры предъявляется блок вопросов. Задача команд состоит в том, чтобы первой ответить на поставленный вопрос в течение указанного времени.

Вопросы по своему характеру могут задаваться самые разные: на эрудицию, смекалку, вопросы-шутки, загадки, вопросы типа «черный ящик». Однако все они должны быть доступными для понимания участников с учетом их возраста.

К участию в игре могут готовиться две – четыре команды, что определяет и продолжительность игры. В помещении, где будет проводиться игра, заранее размещаются игровые столы (по количеству, команд), стол жюри и места для болельщиков.

Игра начинается со звука гонга. Ведущий вызывает на сцену первые две команды. Начинается первый раунд. Разместившиеся вокруг своих столиков члены обеих команд выслушивают первый вопрос ведущего. Каждый раунд может характеризоваться своей спецификой, и, соответственно, характер вопросов в каждом из них видоизменяется. Так, если первый раунд – это разминка, то командам ставятся вопросы, для ответа на которые не требуется время на обдумывание: «Глаза дома?». (Окна); «Дюймовочка среди пернатых» (Колибри), «Птица в упряжке в басне И. Крылова» (Лебедь); «Дочь короля» (Принцесса); «Мальчик-матрос» (Юнга); «Буря на море» (Шторм); «Волшебник, который постоянно лезет в бутылку» (Джин); «Девушка с голубыми волосами» (Мальвина); «Вход в танк» (Люк); «Плавающая ледяная гора» (Айсберг).

Во втором раунде задание несколько усложняется. Ведущий предлагает командам фразы-перевертыши. В течение минуты они должны заменить слова на противоположные, чтобы получить первоначальный смысл известных фраз: «Умри и забудь» (Живи и помни); «Бедные иногда смеются» (Богатые всегда плачут); «Большой березе тепло летом» (Маленькой елочке холодно зимой) и т.д.

Третий раунд может быть связан непосредственно с темой самой игры, что находит отражение в вопросах, предлагаемых командам.

На обдумывание вопросов командам дается время от 30 секунд до 1 минуты. Та команда, которая первой после истечения указанного времени или досрочно дает правильный ответ, получает 1 очко. В случае неверного ответа право дать свой вариант ответа предоставляется второй команде, которая за правильный ответ получает очко. Если же обе команды не справились с вопросом, ведущий сам дает необходимую информацию по вопросу. Так, например, отвечая на вопрос о растениях-хищниках, он может не только назвать росянку как одно из таких растений, но и пояснить, что на земле, существует около 500 подобных растений, которые называются насекомоядными, а также посоветовать всем присутствующим прочитать книгу В.Д.Александрова «Растения-хищники» (М., 1972).

Игра продолжается до семи очков, которые должна набрать одна из команд. Эта команда – победительница первого раунда встречается во втором раунде со следующей (третьей) командой – участницей игры.

Второй раунд проводится в том же режиме, что и первый. Игра продолжается до тех пор, пока в ней не примут участие все команды и не выявится команда-лидер.

Жюри подводит итоги, награждает команду-победителя, отмечает наиболее активных участников и объявляет тему очередного брейн-ринга. При подведении итогов могут быть вручены призы участникам игры и болельщикам в номинациях: «Лучший игрок», «Приз зрительских симпатий», «Самый активный игрок» и т.п.